2. Guter Unterricht

Die Frage nach „dem guten Unterricht“: Der normative Ansatz

Einsiedler sieht Carroll (1963) und Bloom (1973) als die Begründer des Konzeptes von Unterrichtsqualität[1]. Carroll stellte die Theorie auf, dass in einem qualitativ schlechten Unterricht mehr Zeit für die Vermittlung von Inhalten gebraucht wird, als in einem Unterricht, der als gut bezeichnet werden kann. Die Kriterien, was einen guten Unterricht ausmacht, waren zum damaligen Zeitpunkt allerdings nicht so genau definiert, wie es heute der Fall ist. Bloom weist die kognitiven Eingangsvoraussetzungen der Lernenden als zu einem Großteil für die Qualität verantwortlich aus (50%), bezieht aber ebenso affektiv-motivationale Voraussetzungen (25%) als auch die Unterrichtsqualität (25%) mit ein. Bloom strukturierte darüber hinaus die Qualität von Unterricht in verschiedene Subkategorien wie Verständlichkeit, Sequenzierung, Adaptivität, Strukturierung, Schülerbeteiligung und Feedback. Viele dieser Punkte finden sich auch in der heutigen Literatur, welche die Frage nach gutem Unterricht stellt. Auch die Ergebnisse einer von Wang durchgeführten Metaanalyse aus dem Jahre 1993 stellten die Merkmale Klassenführung, positive soziale Interaktion und Klarheit, und damit ähnliche Merkmale, in den Vordergrund. Vergleichbare Ergebnisse stellten auch Weinert und Helmke in ihrer Mathematikleistungsstudie 1996 fest. Hier waren die Punkte Klassenführung, Klarheit/Strukturiertheit, individuelle Unterstützung, Adaptivität und Variationen der Unterrichtsformen herausragende Kriterien[2]. Weinert nannte im Jahr 1996 in seinem Konzept der vier Schlüsselkompetenzen Sach-, didaktische, diagnostische sowie Klassenführungskompetenz als grundlegende Fähigkeiten, welche Lehrpersonen besitzen sollten. Unter Sachkompetenz ist die Beherrschung der curricularen Inhalte gemeint, didaktische Kompetenz subsumiert eine Reihe von Fähigkeiten, Lern-Lehrarrangements zu gestalten, darunter auch Prinzipien des individualisierten und selbstständigen Lernens, wohingegen diagnostische Kompetenzen nach Weinert unabdingbare Grundvoraussetzungen sind, um Individualisierung und Differenzierung durchführen zu können. Der Klassenführung spricht Weinert daher eine Schlüsselfunktion zu[3]. Elemente der Einteilung Weinerts finden sich bei Oser (1997) wieder. So nennt Oser in seinen Standards des Lehrerberufs ebenfalls Gestaltung und Methoden des Unterrichts, Leistungsmessung und das Bereithalten von Lösungsansätzen zur Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken als zentrale Fähigkeiten, welche Lehrer besitzen sollten[4].

Zu Beginn des neuen Jahrtausends strukturierten Klieme, Schümer und Knoll Unterrichtsqualität in die drei übergeordneten Dimensionen Unterrichts- und Klassenführung, Schülerorientierung sowie kognitive Aktivierung[5]. In den im Jahre 2004 verabschiedeten KMK-Standards finden sich Überlappungen mit den zuvor genannten Konzepten. Als zweite Kernkompetenz wird beispielsweise die Gestaltung von Lernsituationen genannt, wohingegen Kernkompetenz sieben, die Diagnose von Lernvoraussetzungen und Kompetenz sechs, das Bereithalten von Lösungsansätzen für Konflikte und Schwierigkeiten in der Schule darstellt[6]. Auch bei Hilbert Meyer findet sich eine ähnliche Einteilung. Er nennt das Beherrschen einer Methodenvielfalt (und somit die Fähigkeit Lehr-Lernarrangements zu gestalten) ebenso wie die Erhebung von Lernstandsanalysen und ein lernförderliches Klima (realisiert durch Klassenführung) als Grundelemente guten Unterrichts[7].

Im Jahr 2006 wurde der von Klieme etablierte Ansatz der drei Dimensionen von Unterrichtsqualität durch Klieme, Lipowsky, Rakoczy und Ratzka weiter ausgebaut, Schülerorientierung wurde in den Punkt unterstützendes Klassenklima umgewandelt. Zusätzlich wurden den vorab etablierten Dimensionen einzelne Teilbereiche zugewiesen. So beinhaltet die Dimension Klassenführung Subelemente wie Regelklarheit, Störungsprävention und Strukturierung. Das Handlungsfeld unterstützendes Unterrichtsklima beinhaltet die Handlungselemente Selbstbestimmungserleben und Motivationsförderung. Das von Pianta und Hamre 2009 im angloamerikanischen Raum entwickelte Modell zur Unterrichtsqualität sieht ebenfalls eine Aufteilung von Qualität in drei grundlegende Qualitätsdimensionen vor. Diese sind: Emotional Support, Classroom Organization und Instructional Support[8].

Trotz oder gerade wegen der Vielzahl der verschiedenen Publikationen zum Thema guter Unterricht, verdeutlicht Helmke, dass es einen standardisierten und schematisierten Kriterienkatalog für guten Unterricht nicht gibt. Dazu sagt er: „Ob Unterricht gut oder schlecht ist, ob Lehrkräfte erfolgreich oder erfolglos sind, hängt entscheidend davon ab, welche Zielkriterien man zugrunde legt“[9]. Helmke stellt weiterhin fest, dass sich Aussagen über die Qualität des Unterrichts nur im Hinblick auf spezifische Ziele machen lassen, unterteilt in individuelle und kollektive Zielkriterien[10]. Eine grundlegende Frage in diesem Zusammenhang ist, ob Unterricht durch einen variablen oder personenorientierten Ansatz betrachtet werden soll. Variablenorientiert bedeutet, einzelne Elemente des Unterrichts (beispielsweise Art der Unterrichtsform, Klassenführung) in Bezug zum Lernerfolg zu setzen. Personenorientiert bedeutet, durch Beobachtung Rückschlüsse auf ein Best-Practice Modell zu ziehen. Hierbei ist es nach Weinert wahrscheinlich, dass verschiedene Lehrer je nach Typ und pädagogischer Orientierung zum gleichen Ziel kommen[11]. Was Weinert bei seiner Aussage jedoch als „Ziel“ definiert, ist nicht explizit genannt. Anzunehmen ist der Output. Bedeutet dies, dass guter Unterricht am Output gemessen werden kann? Ist ein Lehrer, der optimale Testergebnisse erzielt, besser als seine Kollegen, die weniger gute Resultate erzielen?

Wie bereits erwähnt, sind sowohl die Perspektive, der Zweck, die Rahmenbedingungen, die zeitliche Orientierung als auch die angewandten Lehrmethoden entscheidende Faktoren, die bei der Frage nach der Qualität berücksichtigt werden müssen[12]. Was Helmke damit meint, ist in der Berufspraxis zu erkennen. Was in einer Situation einen an den Zielkriterien gemessen guten Output erzielt (z. B. offener Unterricht/Projektarbeit in einer ruhigen Gymnasialklasse), kann in anderen Situationen (z. B. in einer als unruhig bekannten VAB-Klasse) negative Konsequenzen nach sich ziehen. Was die Qualität von Unterrichtsstunden ausmacht, wird demzufolge auch von den ihr zugrundeliegenden Zielkriterien beeinflusst. Unterricht unterliegt demnach einem stetigen Anpassungsprozess in Bezug auf die Klasse, die Lernsituation, den Rahmenbedingungen, persönlichen Vorlieben, vorhandener Ausstattung und vielem mehr. Gleichermaßen gibt es keine Lehrmethode, die allen Lernsituationen gerecht wird.

Grundvoraussetzung für die Durchführung eines guten Unterrichts ist jedoch das Beherrschen von Werkzeugen der Unterrichtsplanung und Durchführung. Deren Gemeinsamkeiten kristallisieren sich bei näherer Betrachtung verschiedener Modelle zur Beurteilung von Unterrichtsqualität heraus. Vergleicht man die Publikationen zu gutem Unterricht, so ist die Überlappung der Punkte Klassenführung, Diagnose sowie die Fähigkeit der Gestaltung der Lernzeit und deren jeweilige Handlungsebenen in allen Klassifikationen deutlich erkennbar.

Abbildung 1: Forschungsüberblick zum Thema guter Unterricht.

Worin liegt die Funktion dieser drei Handlungsfelder „guten Unterrichts“? Trotz ihrer Verschiedenheit, wird mit allen Handlungsfeldern und deren dazugehörigen Subelemente das gleiche Ziel verfolgt – sie haben die Aufgabe, es Schülern zu ermöglichen verständnisvolle Lernprozesse zu beginnen und aufrecht zu erhalten, indem sie für eine angemessene Anregung und Unterstützung sorgen[13]. Somit kommen diesen Handlungsfeldern im Angebots-Nutzungs-Modell eine entscheidende Rolle zu.

Die Frage nach den Effektstärken zur Bewertung der Unterrichtsqualität: Die empirische Komponente

Ein zweiter Ansatz zur Bewertung der Qualität von Unterricht ist das Heranziehen von empirischen Studien, um zu überprüfen, ob die normativ festgelegten Handlungselemente des Unterrichts die gewünschten Ziele erreichen. Die dazu von Berliner entwickelte Formel lautet: Qualitätsvoller Unterricht entspricht normativen Wertvorstellungen und erreicht seine Ziele[14]. Die empirische Unterrichtsforschung, allen voran John Hattie, liefert in diesem Zusammenhang eine Orientierungshilfe auf den zweiten Teil dieser pragmatischen Maxime.

Obwohl die Studien von John Hattie bzw. sein Standardwerk „Visible Learning“ nicht unumstritten sind, stellen diese aktuell den Referenzrahmen empirischer Unterrichtsforschung dar.

Abbildung 2: Normative und empirische Komponenten guten Unterrichts modellhaft dargestellt.

Die Mittelpunkte der Räder bilden die nach normativen Kriterien ausgerichtete Handlungsfelder guten Unterrichts.

Die jeweils zugeordneten Handlungselemente (erster Ring) beinhalten die auf den Studien von John Hattie basierenden Effektstärken und fungieren als mögliche Subelemente der jeweiligen Handlungsfelder.

Somit bleibt festzuhalten: Die in der Grafik dargestellten Handlungsfelder und Handlungselemente entsprechen normativen Wertvorstellungen und erreichen ihre Ziele. Dabei weisen sie eine große Übereinstimmung mit den von Klieme definierten Tiefenstrukturen des unterrichtlichen Handelns auf.


[1] (Einsiedler, 2015, S. 8–9)

[2] Vgl. (Einsiedler, 2015, S. 8–9)

[3] (Weinert, Birbaumer & Graumann, 1996, 121 ff)

[4] (Oser, 2001, 215 ff)

[5] (Einsiedler, 2015, S. 8–9)

[6] (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2004, S. 8–11)

[7] (Meyer, 2004, S. 23 ff.)

[8] (Einsiedler, 2015, S. 8–9).

[9] (Helmke, 2011, S. 48).

[10] (Helmke, 2011, S. 14).

[11] Helmke (2011, S. 49).

[12] (Helmke, 2011, S. 51).

[13] (Kunter & Trautwein, 2013, S. 19)

[14] (Berliner, 2009, S.)


Literaturverzeichnis

Berliner, 2009, S. Angaben fehlen noch.

Einsiedler, W. (2015). Von Erziehungs- und Unterrichtsstilen zur Unterrichtsqualität. Unveröffentlichtes Manuskript. Nürnberg.

Helmke, A. (2011). Unterrichtsqualität, Konzepte, Messung, Veränderung. Studienbrief Nr. SM0510 des Master-Fernstudiengangs Erwachsenenbildung der TU Kaiserslautern. Unveröffentlichtes Manuskript, Kaiserslautern.

Kunter, M. & Trautwein, U. (2013). Psychologie des Unterrichts (StandardWissen Lehramt, Bd. 3895). Paderborn: Schöningh.

Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? (1. Aufl.). Berlin: Cornelsen Scriptor.

Oser, F. (2001). Kompetenzen von Lehrpersonen. In F. Oser (Hrsg.), Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards (Nationales Forschungsprogramm 33 – Wirksamkeit unserer Bildungssysteme ). Chur: Rüegger.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.). (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. Zugriff am 14.08.2016. Verfügbar unter http://​www.kmk.org​/​fileadmin/​Dateien/​veroeffentlichungen_​beschluesse/​2004/​2004_​12_​16-Standards-Lehrerbildung.pdf

Weinert, F. E., Birbaumer, N. & Graumann, C. F. (Hrsg.). (1996). Psychologie des Lernens und der Instruktion (Enzyklopädie der Psychologie Praxisgebiete Pädagogische Psychologie, Bd. 2). Göttingen: Hogrefe Verl. für Psychologie.

 

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