1. Gestaltung zeitgemäßer Lernangebote: Zu berücksichtigende Faktoren

Von Tobias Rodemerk

In dieser Reihe von Artikeln wird Unterricht als ein Angebot verstanden, dessen Annahme dem Schüler selbst obliegt, wobei zahlreiche, durch Lehrkräfte beinflussbare Faktoren, die Wahrscheinlichkeit einer Annahme erhöhen können. Hierbei gilt es neben einer Ausrichtung der Lernumgebung auf lernpsychologisch basierenden Erkenntnissen ebenso motivationale oder gesellschaftliche Anforderungen wie beispielsweise die Vermittlung zeitgemäßer Kompetenzen mit in die Planungen einzubeziehen. Tablets können diese Prozesse unterstützen und eine zeitgemäße Wissensvermittlung im Unterricht unterstützen. Dabei geht es nicht darum, Altes durch Neues zu ersetzen, sondern vielmehr darum, zeitgemäße an den Kriterien guten Unterrichts orientierte Lerngelegenheiten bereitzustellen. Eine Berücksichtigung dieser Faktoren kann die Wahrscheinlichkeit einer Annahme des Angebotes seitens der Schüler erhöhen. Die in dieser Serie vorgestellten Umsetzungsbeispiele sind den Dimensionen der Unterrichtsqualität (Tiefenstrukturen unterrichtlichem Handelns) zugeordnet und werden in enger Anlehnung an das Modell individuelle Förderung digital (MIFD) erklärt. Hierbei wird das MIFD als Werkzeug verstanden, welches eingesetzt werden kann um die Attraktivität des unterrichtlichen Angebotes zu erhöhen.

Gestaltung zeitgemäßer Lernangebote: Zu berücksichtigende Faktoren

„Selbst die beste Lehrkraft kann nicht stellvertretend für die Schüler lernen, sie kann nur zur Kooperation verführen“[1].

Abbildung 1: Unterricht als ein Angebot

Das Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit von Helmke zeigt u.a., dass Unterricht als ein Angebot an Schüler zu verstehen ist, wobei es den Schülern selbst obliegt, dieses anzunehmen oder abzulehnen. Lernen wird hierbei als ein aktiver, selbstgesteuerter Prozess verstanden, abhängig von den jeweiligen Voraussetzungen des Individuums[2] .

Aus diesem Grund ist es der Lehrkraft nur bedingt möglich, Entscheidungen der Schüler direkt zu beeinflussen. Da Lernen und die Bereitschaft dazu individuelle Prozesse sind, kann die Initiative, sich mit einem Angebot auseinanderzusetzen, nur durch die Schüler selbst ergriffen werden. Kommen die im Modell dargestellten Faktoren jedoch in einer günstigen Konstellation zusammen, so steigt die Wahrscheinlichkeit, dass ein entsprechendes Angebot letztlich auch genutzt wird. In Anlehnung an das Modell leitet sich für die Lehrpersonen die Aufgabe ab, möglichst vielseitige und attraktive Lerngelegenheiten bereitzustellen, welche im Idealfall von Schülern verwendet und konstruktiv gestaltet werden. Die Maxime könnte demnach lauten: Je besser das Angebot, desto wahrscheinlicher ist es, dass dies von den Schülern angenommen wird.

Abbildung 2: Das Angebot wird angenommen oder abgelehnt

Abbildung 3: Angebots-Nutzungsmodell des Unterrichts (Helmke, 2009, S.73)[3]

Was stellt ein gutes Angebot dar und welche Konsequenzen ergeben sich dadurch für die Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung? Um dies hinreichend zu beantworten, ist zunächst ein kleiner Exkurs in die Unterrichtspsychologie notwendig.

Die Frage „Wie sollte ich meinen Unterricht gestalten?“ wird zunächst durch die Frage „Wie verarbeitet unser Gehirn Informationen?“ .

Das Drei-Speicher-Modell

Eine grundlegende Orientierungshilfe auf diese Frage bietet das Drei-Speicher-Modell von Atkinson und Shiffrin. In Anlehnung an das Modell ist das Abspeichern von Informationen im Langzeitgedächtnis (in den meisten Fällen) nur über das Arbeitsgedächtnis möglich[4].

Aufgrund der Tatsache, dass das Arbeitsgedächtnis drei signifikante Eigenschaften hat, welche den Transfer von Informationen erschweren, wie beispielsweise eine begrenzte Speicherfähigkeit (die meisten Menschen können sich ca. 7 Wörter, Zahlen oder Gegenstände merken), eine begrenzte Wahrnehmung (Menschen können sich im Normalfall nur schwer auf mehr als eine Sache gleichzeitig fokussieren[5]), oder die Schwierigkeit beim Abspeichern isolierter Aspekte (im Arbeitsgedächtnis abgelegte Informationen haben eine kurze Halbwertszeit), müssen Informationen in das Langzeitgedächtnis übertragen werden, um eine langfristige Speicherung von Informationen zu garantieren[6]. Gerhard Roth betont in diesem Zusammenhang ebenfalls die Wichtigkeit der persönlichen Bedeutsamkeit von Informationen. Hierzu nutzt er die Analogie eines Flaschenhalses, wonach nur Informationen aus dem Arbeits- in das Langzeitgedächtnis übertragen werden, welche vom Individuum als sinnvoll und bedeutsam erachtet werden. Eine Entscheidung hierüber vollzieht sich in der Regel innerhalb von Millisekunden. Das Herstellen eines Bezuges zur Lebenswelt bzw. die Bereitstellung einer anregenden Lernumgebung erhöhen demnach die Chance, diesen Flaschenhals erfolgreich zu passieren[7].

Abbildung 4: Komplexe Lehr-Lernprozesse

Doch welche Lernprozesse eignen sich um ein langfristiges Abspeichern von Informationen zu gewährleisten? Renkl betont, dass es vor allem komplexe Lernprozesse sind, bei denen bestehendes Wissen mit neuem Wissen verknüpft wird, welche eine nachhaltige Informationssicherung unterstützen. Nach Renkl sind u.a. folgende Lernprozesse als komplex anzusehen:

  • Selegieren
  • Organisieren
  • Interpretieren
  • Elaborieren
  • Generieren
  • Stärken
  • Metakognitives Planen[8].

Hobmair sieht es ebenfalls als erwiesen an, dass ein Transfer in das Langzeitgedächtnis nur durch eine gründliche und tiefgreifende Auseinandersetzung mit der Materie erfolgen kann. Zusätzlich zu den von Renkl genannten Aktionsverben nennt Hobmair in diesem Zusammenhang ebenfalls Kodierung, Organisation und Elaboration als mögliche Unterrichtsaktivitäten.

Da Lernprozesse im Unterricht stets in Form von Aufgaben dargeboten werden, ist eine Auseinandersetzung mit Typologisierungsformaten von Aufgaben und deren unterliegende Lernprozesse nötig.

Typologisieren von Aufgabenformaten und komplexe Lernprozesse nach Bloom

Aufgaben gelten in der Allgemeinen Didaktik, in der Fachdidaktik als auch in der Unter­richtsforschung und in der Lehr-Lern-Forschung als zentrales Instrument des Unter­richts[9].

In der Forschung gibt es eine Vielzahl fachübergreifender Klassifikationssysteme zur Typologisierung verschiedener Aufgabenformate (Bloom et. al. 1956, Gagné 1969, Deutscher Bildungsrat 1970, Gagné, Biggs & Collis 1982, Briggs und Wager 1988, Anderson & Krathwohl 2001, KMK Bildungsstandards, Blömeke et. al. 2006)[10].

Abbildung 5: Blooms überarbeitete Taxonomie

Blooms Taxonomie, bzw. die im Jahre 2001 durch Anderson und Krathwohl überarbeitete Taxonomie ist eines der bekanntesten und am weitest verbreiteten Modelle und „…verfolgt das Ziel, Lehrer zu kognitiv anspruchsvolleren…Fragen, Anforderungen und Aufgaben anzuregen…“[11].

In seiner 1951 erschienen Taxonomie der Lernprozesse, klassifi­ziert Bloom kognitive Prozesse in sechs aufeinander aufbauende Teilbereiche.

1: Wissen (Knowledge): Hierunter versteht Bloom das Wiedergeben von Informationen. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um singuläre Fakten oder komplexe Theorien handelt. Die Wiedergabe des Wissens steht im Vordergrund.

  1. Verständnis (Comprehension): Hier steht die Erfassung des Erlernten im Vordergrund. Dabei ist es nicht notwendig, das Erlernte auf neue Bereiche zu übertragen oder weitergehende Implikationen abzuleiten.
  2. Anwendung (Application): Im Schulischen Kontext besteht die Anwendung aus dem Transfer erlernter Elemente auf neue Sachverhalte.
  3. Analyse (Analysis): Die Analyse setzt voraus, Material tief durchdringen zu können. Hierbei sollen falsche Schlussfolgerungen erkannt, Annahmen revidiert sowie Material in seine Bestandteile zerlegt werden können.
  4. Synthese (Synthesis): Aus Teilen, Elementen etc. soll etwas neues Ganzes zusammengestellt werden, z.B. Untersuchungsdesigns abwandeln, Forschungsabläufe in die richtige Reihenfolge bringen.

6: Beurteilung (Evaluation): Die Güte eines vorgegebenen Materials soll für einen bestimmten Zweck eingeschätzt werden, z.B. Korrektheit von Interpretationen aufgrund der Datenlage beurteilen, Material anhand interner bzw. externer Standards beurteilen[12].

Wohingegen Wissen, Reproduktion und Anwendung von Bloom als „lower order thinking skills“ klassifiziert werden, ordnet Bloom Ana­lyse, Synthese und Bewertung auf der Stufe der „higher thinking skills“ ein. Letztere beinhalten abstrakte, kritische, kreative und metakognitive Denkprozesse[13].

Abbildung 6: Die traditionelle im Vergleich zur überarbeiteten Version[14]

In den 90er Jahren wurde Blooms Modell durch Krathwohl/Anderson erneuert. Die in der Urversion zur Beschreibung kognitiver Prozesse eingesetzten Substantive wurden durch aktionsorientierte Verben ersetzt. Diese sind: erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, evaluieren und erschaffen; sie sollen den prozesshaften Charakter von Lernprozessen widerspiegeln. Das Aktionsverb create stellt nun die höchste Stufe des nach Bloom vorgegebenen kognitiven Rahmens dar. Dies beinhaltet kreative und produktorientierte Aufgabenformate als höchste Stufe der kognitiven Entwicklung.

Bezogen auf das Drei-Speicher-Modell wäre demnach die Implementierung von Aufgabenformaten, welche einer höheren Taxonomiestufe entsprechen, dem Speichern von Informationen im Langzeitgedächtnis zuträglicher als solche einer niedrigeren Taxonomiestufe, da hierbei die von Renkl erwähnten Vorgänge wie selegieren, interpretieren, elaborieren, generieren etc. zur Anwendung kommen.

Als ein Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass Lernangebote so gestaltet sein sollen, dass sie einen kontinuierlichen Kompetenzaufbau der Schüler fördern um diese dazu befähigen, komplexe Lernprozesse durch Implementierung kognitiv anspruchsvoller Aufgabenformate zu durchlaufen. Aufgabenformate einer niedrigeren Taxonomiestufe sowie Wiederholungen und Übungen können die Grundlage zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Aufgaben schaffen, wobei unter Umständen komplexere Aufgabenformate mit angepasster Schwierigkeit jedoch auch schon früher eingeführt werden können.

Motivierende Aufgabenformate und die Vermittlung von 21st Century Skills

Neben den fachspezifischen und methodischen Voraussetzungen kommt insbesondere der Motivation eine entscheidende Rolle bei der Annahme oder Ablehnung eines Lernangebotes zu. In dem von Helmke entwickelten Rahmenmodell nimmt der Aspekt Motivation daher eine herausragende Stellung ein, da diese letztendlich den Ausschlag darüber gibt, ob eine aktive Lernhandlung initiiert wird oder nicht[15].

In Anlehnung an Eccles & Wigfield (2002) und Pintrich (2003) werden u.a. folgende Aspekte von Schülern als besonders motivierend empfunden:

  • Kompetenzerleben
  • Interessenerfahrung
  • Erleben von Bedeutsamkeit
  • Erleben von sozialer Eingebundenheit
  • Nützlichkeitsüberzeugungen

Diese Faktoren weisen eine hohe inhaltliche Übereinkunft mit den 4Ks, den sogenannten 21st Century Skills auf.

Abbildung 7: Beispiele von 21st Century Skills Problemlösefähigkeit, kritisches Denken, Kommunikation

Durch kreatives Arbeiten, der Kreation von Produkten verbunden mit kritischem Denken und dem Einsatz komplexer Problemlösefähigkeiten wird das Kompetenzerleben gefördert. Durch Kooperation und Kommunikation kann das Erleben von sozialer Eingebundenheit empfunden werden und durch die Nutzung zeitgemäßer Medien können die Schüler von der Nützlichkeit und Relevanz ihrer Arbeit überzeugt werden.

Einen weiterführenden Überblick über die 21st century skills geben u.a. Pellegrino und Hilton. Sie unterteilen den Bereich der 21st century skills in drei übergeordnete Handlungsfelder: Kognitive, Intrapersonale und Interpersonale Kompetenzen, welche wiederum in verschiedene Handlungsebenen unterteilt werden. So finden sich unter der Handlungsebene der kognitiven Kompetenzen beispielsweise Handlungselemente wie critical thinking, communication skills oder complex problem solving skills. Der Handlungsebene der Interpersonalen Kompetenzen werden Handlungselemente wie collaboration und der Handlungsebene der Intrapersonalen Kompetenz beispielsweise curiosity und creativity zugeordnet[17].

Chomsky wies bereits im Jahre 1962 darauf hin, dass Kompetenzen von einer Person selbst hervorgebrachte, nicht angeborene Fähigkeiten sind. Kompetenzen, als innere Voraussetzung von Handlungen sind demnach nicht direkt beobachtbar, sondern müssen durch äußere Handlungen wie beispielsweise Klassenarbeiten oder Tests hervorgebracht werden. Da man Menschen nicht ansehen kann, ob sie kompetent sind oder nicht, werden diese im schulischen Kontext meist durch tradierte Formen der Leistungsabfrage wie schriftliche Arbeiten oder Tests überprüft.

Für Klafki sind Problemlösefähigkeiten elementarer Teil von Kompetenzen[18] und auch nach Weinert gelten Kompetenzen als erlernbare, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen bzw. Problemlösestrategien in variablen Situationen erfolgreich nutzen zu können[19]. Soll nun den Anforderungen der Lernpsychologie, Lernangebote in Form komplexer Aufgabenformate in den Unterricht zu integrieren, Rechnung getragen werden, ist ein Umdenken nötig.

Ergebnisse von Umfragen unter Führungskräften in global agierenden Firmen attestierten beispielsweise eine Diskrepanz zwischen den von Schulabgängern erworbenen Fähigkeiten und den von zahlreichen Arbeitgebern geforderten Kompetenzen. Besonders moniert wird ein Mangel an relevanten Kernkompetenzen wie kritisches Denken, Kollaborationsfähigkeit, Kreativität oder Kommunikationsfähigkeit[20].

Auch Prensky moniert, dass in vielen Bildungssystemen oftmals noch Forderungen der Industriegesellschaft bedient werden und bezieht sich hierbei vor allem auf die weitverbreitete Reproduktion von Wissen und dem oftmaligen Abarbeiten standardisierter Inhalte im Bildungswesen[21]. Soll also dem schulischen Anspruch, Schülern ein Wegbereiter in die Zukunft zu sein, weiter Rechnung getragen werden, ist eine Implementierung von Maßnahmen zur Unterstützung der Erreichung von 21st century skills eine wichtige Voraussetzung[22].

Das durch von Eccles & Wigfield (2002) und Pintrich (2003) postulierte Plus an Motivation durch die Implementierung zeitgemäßer, komplexer Aufgabenformate führt also im Idealfall zu einer erhöhten Wahrscheinlichkeit der Nutzung des bereitgestellten Lernangebotes und damit zu tiefgreifenden Wissensaneignungsprozessen seitens der Schüler.

Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Da die Verfügbarkeit von Wissen nicht mehr länger an einen singulären Produzenten bzw. eine Institution gebunden ist, ist Wissen, bzw. der Zugang hierzu, zu einem zunehmend universell verfügbaren Artikel geworden. Informationen und Daten gelten hierbei als Grundlage von Wissen.

Reinmann und Rothmeier zeigen im Münchner Modell des Wissensmanagements verschiedene Aggregatszustände des Begriffs Wissen auf. Diese sind die Wissensrepräsentation (die Fähigkeit das Wissen sichtbar und zugänglich zu machen), die Wissensnutzung (die Fähigkeit das Wissen anwendbar zu machen und zum Handeln zu führen), Wissenskommunikation (die Fähigkeit Wissen auszutauschen, das Teilen und die Vernetzung) sowie die Wissensgenerierung (die Fähigkeit Wissen weiter zu verarbeiten; von Informationen zum handlungsfähigen Wissen). In Auseinandersetzung mit diesem Modell wird deutlich, dass zahlreiche Fertigkeiten nötig sind, um einen kompetenten Umgang mit Wissen zu erlangen. Die dafür spezifischen Wissenserschließungskompetenzen, können unter dem Begriff information literacy subsumiert werden.

Tyner weist in diesem Zusammenhang auf die historische Korrelation des Beherrschens von Fähigkeiten im Umgang mit Informationstechnologien und dem persönlichen Erfolg des Individuums hin. Um Erfolg zu garantieren, sollten mindestens zwei Domänen im Umgang mit diesen Technologien beherrscht werden. Zum einen geht es um die Beherrschung der technischen Infrastruktur, zum anderen um den kompetenten Umgang mit Informationen.

Konrad argumentiert ähnlich, so geht es beim Lernen nicht mehr um das Speichern von Wissen, sondern vielmehr um die Entwicklung von Kompetenzen im Umgang mit Wissen. Im wissenschaftlichen Diskurs wird betont, dass sich aus der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien zur Unterstützung von Bildungsprozessen Implikationen ergeben, welche das Lernen und Lehren vor neue Herausforderungen stellen. So argumentiert Heidbrink, dass Informations- und Kommunikationstechnologien weitaus mehr sind als Werkzeuge zum Erreichen eines bestimmten Zweckes, wie sie oftmals im Bildungskontext verstanden werden. Vielmehr sind Wissen und Informationen zu „Produktivkräften geworden“, welche neue Wissensformen generieren. Hierbei sind Informationen die Grundlage vernetzter Handelsprozesse, deren Effektivität durch den Austausch von Daten und daraus ableitbaren Schlussfolgerungen entsteht.

Welche Implikationen ergeben sich daraus für das Lehren und Lernen? Die relativ neue Lerntheorie des Konnektivismus hat es sich zum Ziel gesetzt, den sich durch die vorab skizzierten durch die Digitalisierung verändernden pädagogischen Rahmenbedingungen bzw. den sich daraus ergebenden Einfluss auf Lehr- und Lernprozesse Rechnung zu tragen. Demnach bildet die Basis des Lernens mit digitalen Medien die Verbindung verschiedener Inhalte und Meinungen, ermöglicht durch die Funktionen des Internets. Ein Leitgedanke des Konnektivismus ist die Be- und Erarbeitung komplexer Sachverhalte im Austausch mit anderen Lernenden durch Nutzung digitaler Medien.

Weitere, in die Planung einzubeziehende Punkte: Die Frage nach dem guten Unterricht und Tiefenstrukturen des Unterrichts

Das Vorhandensein neuer Möglichkeiten zur Gestaltung der Lernumgebung im Zuge der Digitalisierung bedeutetet nicht, die traditionelle Form der Beschulung in ihrer jetzigen Form abzuschaffen, es geht vielmehr darum, sich den authentischen Bedürfnissen von Schule im digitalen Zeitalter anzupassen, um die Zukunftsfähigkeit des Schulwesens zu garantieren. In diesem Zusammenhang sollte die Frage im Mittelpunkt stehen, wie fest etablierte normative Wertvorstellungen und empirische Befunde in Bezug auf das Lehren und Lernen in Einklang mit den neuen Möglichkeiten einer digitalen Welt gebracht werden können.

Neben den skizzierten lernpsychologischen und gesellschaftlichen Aspekten, welche bei der Gestaltung des Unterrichtsangebotes in die Planung miteinzubeziehen sind, sollten daher insbesondere auch Kenntnisse über die Tiefenstrukturen des Unterrichtens in die Überlegungen miteinbezogen werden. Tiefenstrukturen sind als im Unterricht stattfindende Lehr-Lernprozesse zu verstehen, welche im Gegensatz zu den Sichtstrukturen wie beispielsweise der Organisationsform, strukturellen Rahmenbedingungen, Methode oder Sozialform Merkmale sind, welche Außenstehenden durch Beobachtung nur schwer ersichtlich sind[23].

Allen voran sei hier die Qualität der Auseinandersetzung der Lernenden mit Lerninhalten, der Grad der kognitiven Aktivierung oder beispielsweise die Art der Interaktion zwischen der sich in der Klassensituation befindlichen Personen gemeint. Tiefenstrukturen sind demnach zentrale Merkmale von Unterricht und letztlich ausschlaggebend dafür, welche Entwicklungsprozesse bei den Schülern ausgelöst werden. Die erfolgreiche Implementierung von Tiefenstrukturen in das unterrichtliche Geschehen können somit als Grundlage für den Lernerfolg von Schülern verstanden werden und sind mit ausschlaggebend dafür, ob im Unterricht hochwertige Lernprozesse angeregt werden können.

Helmke spricht hierbei auch von Gelingensbedingungen individualisierter Lernprozesse. In diesem Zusammenhang nennt er die diagnostische Kompetenz, ein gut funktionierendes Klassenmanagement sowie die Beherrschung der Beeinflussung verschiedener Varianten des Lernens durch das Lehren (Lernzeitgestaltung)[24].

Die diesen Qualitätskonzeptionen zugrundeliegenden Auffassungen lassen sich in Einklang mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan bringen. Hierbei sind die drei Grundbedürfnisse Kompetenzerfahrung, soziale Eingebundenheit und Autonomieerleben von zentraler Bedeutung. Es geht demnach darum, Schülerinnen und Schüler als autonome Persönlichkeiten ernst zu nehmen, Selbststeuerungsprozesse zu ermöglichen und humanistisch-wertschätzende Sozialbeziehungen zu etablieren[25]. In Kombination mit einem zeitgemäßen, komplexen und motivierenden Lernangebot erhöhen sich die Chancen, dass dieses von den Schülern angenommen wird. Diese Faktoren werden in der Forschung auch als Dimensionen der Unterrichtsqualität bezeichnet.

Eine grundlegende Definition von Qualität ist „der Norm entsprechend“. Wird der Begriff Tiefenstruktur also synonym für Dimension der Unterrichtsqualität genutzt, so setzt dies zunächst eine Auseinandersetzung mit Kriterien guten Unterrichts voraus.

Da es keinen allgemeingültigen Kriterienkatalog für „den“ guten Unterricht gibt, sollten bei der Annäherung an den Begriff sowohl eine Auseinandersetzung mit normativen Aspekten als auch mit empirischen Befunden der Unterrichtsforschung erfolgen. Diese Faktoren bedingen sich gegenseitig und sollten nicht isoliert voneinander betrachtet werden.

Klick für Teil 2: Die Frage nach DEM guten Unterricht


[1] Arnold, Rolf: Lernkulturwandel durch Kompetenzentwicklung. Studienbrief Nr. SM0110 des MasterFernstudiengangs Schulmanagement der TU Kaiserslautern. (Unveröffentlichtes Manuskript). Kaiserslautern 2013

[2] Kunter, Mareike/Trautwein, Ulrich: Psychologie des Unterrichts. (StandardWissen Lehramt 3895). Schöningh: Paderborn 2013, S. 17–18

[3] Bildquelle: http://www.unterrichtsdiagnostik.de/media/images/faq-Angebots-Nutzungs-Modell.jpg (letzter Besuch 17.3.2017)

[4] Für eine umfassende Darstellung (auch über die Aufnahme von Informationen durch das sensorische Gedächtnis), siehe: David G., Myers.: Hoppe-Graff, Siegfried; Keller, Barbara: Psychologie. 3., vollst. überarb. und erw. Aufl.Berlin: Springer (Springer-Lehrbuch). 2014

[5] Beispiel: Der Business Monkey Test: https://www.youtube.com/watch?v=IGQmdoK_ZfY (letzter Besuch: 17.3.2017)

[6] Ibid., S. 27

[7] Roth, Gerhard: angaben fehlen. fehlt

[8] Renkl, Alexander: „Wissenserwerb“. In: Wild, Elke/Möller, Jens (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Mit 27 Tabellen. (Springer-Lehrbuch). Springer: Heidelberg 2009

[9] Eberhard Karls Universität Tübingen, Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät, Institut für Erziehungswissenschaft: Beschreibung des Kategoriensystems, retrieved 12.8.2016 http://www.uni-tuebingen.de/fakultaeten/wirtschafts-und-sozialwissenschaftliche-fakultaet/faecher/erziehungswissenschaft/abteilungen/schulpaedagogik/aufgabenanalyse/beschreibung-des-kategoriensystems.html

[10] Ibid.

[11] Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts; Franz Emanuel Weinert gewidmet. (Unterricht verbessern – Schule entwickeln). Klett/Kallmeyer: Seelze-Velber 2014, S. 36

[12] Litzenberger, Margarete et al.: „Qualitätssicherung bei der Studierendenauswahl mittels lernpsychologisch fundierter Wissensprüfung“. In: Kluge, Annette/Schüler, Kerstin (Hrsg.): Qualitätssicherung und -entwicklung an Hochschulen: Methoden und Ergebnisse. Pabst Science Publ: Lengerich 2007

[13] Da in den Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards und Kernlehrpläne ebenfalls unterschiedliche Ebenen der Wissensrepräsentation berücksichtigt werden (Faktenwis­sen bzw. deklaratives Wissen, Konzeptwissen, prozedurales Wissen, meta-kognitives Wissen), ebenso wie unterschiedliche kognitive Prozesse (Erinnerungen abrufen, analysie­ren; verstehen als Re-Organisieren von Konzepten; Erfahrungen/Wissen auf neue Sachverhalte anwenden; Sachverhalte/Probleme bewerten/beurteilen, konstruie­ren/kreativ erschaffen)[13], soll die Einordnung im Rahmen dieses Konzeptes beibehal­ten und auf die Dichotomisierung von „lower-order“ und „higher-order thinking skills“ nicht näher eingegangen werden.

[14] Adaptiert aus dem Englischen von: Owen Wilson, Leslie: Anderson and Krathwohl – Understanding the New Version of Blooms Taxonomy. A succinct discussion of the revisions to Blooms classic cognitive taxonomy by Anderson and Krathwohl and how to use them effectively, 2001-2013, online abrufbar unter: http://thesecondprinciple.com/wp-content/uploads/2013/11/changes-from-ppt.jpg (letzter Besuch 11.11.2015, 9:47).

[15] Kunter/Trautwein, S. 43

[16] Ibid.

[17] Pellegrino, James W./Hilton, Margaret L.: Education for life and work. Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. The National Academies Press: Washington, DC 2012

[18] Vgl. Saldern, Matthias von: „Grundlagen der Kompetenzorientierung“. In: Barth, Armin et al. (Hrsg.): Kompetenzorientierung. Konzepte, Kontroversen, Kompetenzraster. (Schulmanagement-Handbuch Band 159, 35. Jahrgang (September 2016)). Oldenbourg: München 2016, S. 6

[19] Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. (Reprint / Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung <München> 2001,4). Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung: München 2001, S. 27–28

[20] The Conference Board, Partnership for 21st Century Skills, Corporate Voices for Working families, & Society for Human Resource Management: Are They Really Ready To Work? Employers’ Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce, retrieved 30.11.2016 http://www.p21.org/storage/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf

[21] Prensky, Marc/Thiagarajan, Sivasailam: Digital game-based learning. [new roles for trainers and teachers ; how to combine computer games and learning ; real-life case studies from organizations utilizing game-based techniques]. Paragon House: St. Paul, Minn. 2007

[22] Kunter/Trautwein

[23] Ibid., S. 65

[24] Helmke 2014, S. 258

[25] Fischer, Christian: Individuelle Förderung als schulische Herausforderung, S. 14, retrieved 16.8.2016 http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/10650.pdf

 


Literaturverzeichnis

Literaturverzeichnis

Arnold, R. (2013). Lernkulturwandel durch Kompetenzentwicklung. Studienbrief Nr. SM0110 des MasterFernstudiengangs Schulmanagement der TU Kaiserslautern. Unveröffentlichtes Manuskript, Kaiserslautern.

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Helmke, A. (2014). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts; Franz Emanuel Weinert gewidmet (Unterricht verbessern – Schule entwickeln, 5. Aufl., [aktualis. Aufl., berücks. die Hattie-Studien]. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer.

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Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit (Reprint / Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung <München>, Bd. 2001,4). München: Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.

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