Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht mit Tablets (FUER Digital) : Ausführliche Version

Gastbeitrag von Dr. Simon Hassemer

Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht mit Tablets

Das Lernen und Lehren mit Hilfe digitaler Medien wird in allen Fächern kontrovers diskutiert, so auch – und vielleicht besonders – im Geschichtsunterricht. Erst jüngst hat Christoph Pallaske hierzu eine Übersicht verfasst und nicht nur die (überschaubare, wenn auch bereits zwanzigjährige) Geschichte des digitalisierten Geschichtsunterrichts, sondern vor allem die aktuelle Diskussion und mögliche zukünftige Entwicklungen desselbigen beleuchtet (Pallaske 2017). Pallaske identifiziert eine große Gruppe von Lehrern jenseits reaktionärer Ablehnung auf der einen und naiver Fortschrittsgläubigkeit auf der anderen Seite, die der Nutzung digitaler Medien offen gegenüberstehen und dabei gleichzeitig der Ansicht sind, dass sich die „Prinzipien und Prozesse des Lernens, Verstehens und der Aneignung von Kompetenzen nicht unbedingt grundlegend ändern.“ (Pallaske 2017: 10). Wenn hier von einer Adaptierung des 2000 entwickelten FUER-Modells für digitale Lernumgebungen die Rede ist, dann gehören die Autoren dieses Artikels genau zu dieser Gruppe.

Wer sich ein bißchen mit dem FUER-Modell und im Unterricht mit digitalen Medien auskennt, dem ist möglicherweise das mBook ein Begriff, ein digitales Geschichtsbuch, das auf den geschichtsdidaktischen Prinzipien des FUER-Modells aufbaut (nicht zufällig sind sowohl Modell als auch Buch in Eichstätt entstanden). Da das mBook leider noch nicht als Schulbuch zugelassen und momentan nur für die Sekundarstufe I fertiggestellt ist (vgl. FAQ auf der Homepage des mBook), werden im Folgenden eigene Überlegungen dazu vorgestellt, wie das FUER-Modell im Unterricht der Sekundarstufe II aber auch in beruflichen Schulen digital umgesetzt werden kann.

Ein kleiner, vereinfachter Überblick über die vier Kernkompetenzen des FUER-Modells in einem idealtypischen Prozess, der spiralförmig zu verstehen ist: An einem beliebigen Anfangspunkt steht  bei einer Schülerin oder einem Schüler das Interesse gegenüber einem spezifischen historischen Phänomen oder einem Vergangenheitspartikel oder aber eine Verwirrung des bestehenden Geschichtsbewusstseins. Die Fähigkeit, dieses Interesse oder die Verwirrung in eine zielgerichtete historische Frage zu verwandeln gehört zu den historischen Fragekompetenzen. Um die gestellte Frage beantworten zu können, müssen Quellen analysiert und die Ergebnisse als Geschichte in einem sinnstiftenden Narrativ rekonstruiert werden oder aber bestehende historische Narrative, d.h. Geschichtsschreibung, analysiert und somit dekonstruiert werden. Diese methodischen Fertigkeiten der Re- bzw. Dekonstruktion sowie die implizierten narrativen Fertigkeiten werden unter den Methodenkompetenzen zusammengefasst. Die so neu gewonnenen Erkenntnisse (die beantwortete Frage, das vorerst gestillte Interesse) erweitern das vorhandene Geschichtsbewusstsein und heben es auf eine höhere Stufe, wenn die Bereitschaft besteht, aus den Erkenntnissen gegenwarts- und zukunftsbezogene Handlungsanweisungen abzuleiten (Orientierungskompetenzen). Aus dieser Perspektive auf die Vergangenheit können wiederum neue oder anschließende Fragen auftreten (—> Fragekompetenzen). Die Fähigkeit und Fertigkeit, fachspezifische Begriffen adäquat einsetzen und mit ihnen umgehen zu können, fällt unter den Bereich der Sachkompetenzen. Wohlgemerkt handelt es sich hierbei nicht um anschlussloses historisches Faktenwissen, sondern eben um die Kompetenz, die historischen und auch methodischen Begriffe richtig verwenden zu können.

Der nächste logische Schritt besteht nun darin, die genannten Kompetenzen in einer Tablet-Klasse zu schulen oder ganz allgemein diese Kompetenzen mit zeitgemäßen digitalen Hilfsmitteln (sofern sie das in der jeweiligen Schule sind) im Unterricht zu fördern. Nur sehr stark versimplifiziert würde die Frage lauten: Welche App setze ich zur Förderung welcher Kompetenz ein? Das klingt verdächtig nach dem Diktum von Fraser Speirs, dass man als Lehrer nicht fragen solle, welche App man nun in Mathematik (oder einem anderen Fach) einsetze, sondern danach, wie man mit Apps seinen Unterricht verändern könne. Bei genauerem Hinsehen geht es aber nicht um den Einsatz von Apps im Geschichtsunterricht, sondern um die Förderung von Kompetenzen im Geschichtsunterricht mit u.a. digitalen Hilfsmitteln. Es geht nicht um eine digitale Revolution des Geschichtsunterrichts, sondern um die Fortführung des kompetenzfördernden Geschichts-unterrichts mit zeitgemäßen Medien, die ganz einfach der lebensweltlichen Realität unserer digitalen Moderne geschuldet sind – nicht mehr und nicht weniger. Es ist keineswegs gesagt, dass digitale Lehr- und Lernmittel bessere Leistungen bei Schülerinnen und Schülern evozieren. Ein solcher Erfolg ist empirisch kaum messbar und wird deswegen auch nicht als Argument für FUER digital herangezogen.

Im Zusammenhang mit diesen Diskussionen wird häufig der sogenannte „Mehrwert“ der Digitalisierung im Schulunterricht hinterfragt. Dahinter steht zunächst einmal die implizite Forderung, dass Unterricht mit digitalen Mitteln mehr leisten müsse als nicht-digitaler. Zum anderen steckt dahinter eine prinzipielle Skepsis gegenüber der allgemeinen Digitalisierung, die von vielen als rasante Entwicklung wahrgenommen wird, historisch betrachtet jedoch schon viele Jahrzehnte alt ist und erst jetzt als alltäglich und allgegenwärtig wahrgenommen wird. Wenn im Folgenden die zur Kompetenzförderung im Geschichtsunterricht eingesetzten Apps mit Hilfe des SAMR-Modells von Ruben R. Puentedura untersucht werden, dann nicht, um einen vielbeschworenen „Mehrwert“ zu diagnostizieren, sondern vielmehr um zu zeigen, dass der Unterricht mit digitalen Mitteln eine Fortsetzung der Kompetenzförderung sein kann.

SAMR ist ein Akronym aus Substitution, Augmentation, Modifikation und Redefinition, wobei ersteres bedeutet, analoge Unterrichtsmittel einfach nur durch Digitalisate zu ersetzen, bspw. wenn Arbeitsblätter eingescannt und als beschreibbare PDFs verwendet werden. Eine Augmentation würde es bereits bedeuten, wenn die Schülerinnen und Schüler Definitionen und Übersetzungen von Begriffen, z.B. aus Quellentexten, nachschlagen. Substitution und Augmentation bezeichnet Puentedura als Verbesserung, die beiden Termini Modifikation und Redefinition als Umgestaltung des Unterrichts. Wenn die technischen Mittel eine Neugestaltung der Aufgaben ermöglichen und die Lösung dieser Aufgaben mit analogen Medien allein nicht mehr möglich wäre, ist Modifikation gemeint. Vorstellbar wäre beispielsweise die Kommentierung von Quellen- und Darstellungstexten mit kontextuellen Audio- oder Videoaufnahmen. Redefinition bedeutet, dass die digitalen Medien Aufgabentypen zulassen, die zuvor unvorstellbar gewesen waren, beispielsweise wenn Schülerinnen und Schüler eine eigene Nachrichtensendung oder einen darstellenden Legefilm produzieren.

Das SAMR-Modell dient als Diagnoseinstrument zur Einschätzung der Kompetenzförderung mit digitalen Mitteln und sollte nicht als Bewertungsskala (Substitution = schlecht, da kein Mehrwert; Redefinition = gut, da erwarteter Mehrwert von Digitalisierung im Unterricht) missverstanden werden. Angenommen eine bestimmte Methode zur Förderung von historischen Fragekompetenzen könne mit digitalen Mitteln substituiert werden – dann spricht dies in erster Linie für diese Methode und wertet nicht gleich das eingesetzte digitale Medium herab. Es steht dann dem jeweiligen Lehrer offen, ob er die entsprechende Kompetenzförderung mit digitalen Mitteln, die in unserer Realität ganz einfach alltäglich geworden sind, oder zur Abwechslung mal mit nicht-digitalen Mitteln fördert. Ziel ist es keineswegs, um jeden Preis Tablets oder Laptops einzusetzen, sondern das Ziel bleibt es, Kompetenzen zu fördern. Nun könnte es aber durchaus sein, dass die Umsetzung der angenommenen Unterrichtsmethode mit digitalen Medien zusätzliche oder andere Möglichkeiten bietet, die bei einer nicht-digitalen Realisierung nicht gegeben wären; Dann hätte man es bereits mit einer Umgestaltung des Unterrichts zu tun. Aber werden wir konkret:

Fragekompetenzen. Ein häufiges Problem des Geschichtsunterrichts und vieler anderer Fächer ist das des von Lehrerinnen und Lehrern häufig beklagten Desinteresses der Schülerinnen und Schüler an den Unterrichtsinhalten. Interesse für die Vergangenheit oder Geschichte zu wecken ist also eine zentrale Aufgabe des Geschichtsunterrichts, insbesondere zu Beginn einer Unterrichtseinheit. Interesse ist individuell unterschiedlich veranlagt und dementsprechend sollten die auf Erkenntnis- und Wissenszuwachs ausgerichteten Fragen von den Schülerinnen und Schülern meist selbst und individuell gestellt werden. Wichtig ist es dabei, allen Individuen mit ihren Fragen gerecht zu werden. Das kann analog erfolgen, wenn die Schülerinnen und Schüler nach dem Think-Pair-Share-Verfahrens sich ihre Fragen überlegen, mit dem Sitznachbarn besprechen und schließlich auf Kärtchen geschrieben an der Tafel angebracht mit der gesamten Klasse teilen, wo die gestellten Fragen dann mit dem Lehrer besprochen werden. Das gleiche Verfahren mit einer Pinnwand-App wie Padlet oder Stormboard zu bestreiten, fördert exakt dieselben Kompetenzen und hat den gleichen Anteil an individueller Aktivierung und sozialer Kommunikation. Zusätzlich spart es Zeit und begünstigt keine Unruhe, da das Aufstehen und Anbringen der Fragen entfällt, was insbesondere bei der Besprechung der gestellten Fragen mit der Klasse hilfreich ist, denn der Lehrer muss zur Sortierung der Fragen weder der Klasse den Rücken zuwenden, noch muss er mit Reißzwecken oder Klebestreifen kämpfen – er kann von seinem Tablet aus die Fragen ordnen und bei Bedarf korrigieren. Das so erstellte Ergebnis kann als PDF exportiert werden und zu einem späteren Zeitpunkt, beispielsweise wenn man am Ende der Unterrichtseinheit auf die eingangs gestellten Fragen zurückkommen will um zu überprüfen, ob im Laufe der Einheit Antworten gefunden und so die geweckte Neugier (vorerst) gestillt wurde. An diesen Vorteilen merkt man bereits, dass man es nicht mit einer reinen Ersetzung, sondern mit Augmentation zu tun hat.

Noch ein Hinweis zum Interesse: Für viele Schülerinnen und Schüler mit geringen historischen Vorkenntnissen ist es außerordentlich schwierig, Fragen zu einem Gegenstand zu stellen, von dem sie keine oder kaum Vorstellungen haben. Um dem zu begegnen hat sich in der Praxis das Zeigen eines Teasers (oder Feature) zum jeweiligen Unterrichtsgegenstand am Beginn einer Unterrichtseinheit als hilfreich erwiesen. Dieser kann in Form einer Collage oder eines Videos erfolgen und dient dem Zweck, einen kurzen Überblick über die Inhalte der Einheit zu geben und gleichzeitig nichts (oder nur sehr wenig) erklärend vorwegzunehmen. So „angeteasert“ können die Schülerinnern und Schüler, nachdem sie sich untereinander kurz über das Gesehene verständigt haben, damit beginnen, ihre Fragen zu stellen.

Methodenkompetenzen. Von den gestellten und geordneten Fragen kann noch in der gleichen Doppelstunde eine oder eine Gruppe herausgegriffen werden und zur Leitfrage der folgenden Stunde genommen werden, die auch zu dem von der Lehrerin bzw. dem Lehrer vorbereiteten Material passt (z.B. „Warum wurde die Republik zweimal ausgerufen?“ oder „Wer war alles weswegen in den Nürnberger Prozessen angeklagt?“). Hier bietet sich eine anschließende rekonstruktive Quellenarbeit an (aber auch dekonstruktive Arbeit an Darstellungen ist möglich). Beispielsweise ließen sich die Ausrufungen der Republik von Philipp Scheidemann und Karl Liebknecht (und wenn man möchte auch die von Kurt Eisner in München) mit Hilfe eines digitalen Arbeitsblattes vergleichen. Die Quellentexte lassen sich beispielsweise mit der App Annotate annotieren und kommentieren, schwierige Begriffe können in einem Online-Wörterbuch sofort nachgeschlagen werden. Bestehende analoge Arbeitsblätter können außerdem digital augmentiert werden, beispielsweise mit der webbasierten App Formative: Die Ausrufung Scheidemanns lässt sich über einen Play-Button auf dem Arbeitsblatt im O-Ton anhören, YouTube-Videos können integriert werden. Die gestellten Aufgaben können auf dem digitalen Arbeitsblatt gemacht und die Ergebnisse über den Beamer gezeigt werden, um sie mit der Klasse zu besprechen.

Bei Bildquellen werden die Vorteile der digitalen Bearbeitung noch deutlicher. Mit ThingLink lassen sich Karikaturen und andere Bildmaterialien durch aufklappbare Punkte annotieren. Dadurch bleibt das Bild in all seinen Details erkennbar, egal wie ausführlich die Annotationen ausfallen, wobei selbstverständlich auch Hyperlinks zu z.B. Online-Lexikonartikeln über eine bestimmte Person oder einen bestimmten Sachverhalt möglich sind. Auch hier geht die Bearbeitung zügig vonstatten, die Ergebnisse sind sofort präsentierbar. Nehmen wir als Beispiel ein Foto aus dem Verhandlungssaal des Justizpalastes während der Nürnberger Prozesse. Die Schülerinnen und Schüler können Kurzbeschreibungen und Wikipedia-Links zu den einzelnen Angeklagten machen und die Funktion der anderen Teilnehmer (Tribunal, Anklage, Verteidigung, Zeugenstand, Presse etc.) machen und über diese Bearbeitung detaillierte Sachkenntnisse über den Inhalt des Untersuchungsgegenstands erlangen. Kombiniert man diese Arbeitsphase mit einer anschließenden Präsentation, so werden gleichzeitig Kompetenzen in Sachen Bildbeschreibung und -analyse geschult. Doch in diesem Bereich der digitalen Bildquellenbearbeitung gibt es bereits ein Problem: Da mit ThingLink annotierte Bildquellen hochgeladen und über das Internet mit der Weltgemeinschaft geteilt werden können, finden sich bereits viele hervorragend und erschöpfend bearbeitete Bildquellen – gerade die im Geschichtsunterricht immer wieder verwendeten „Klassiker“ – im Netz wieder. In unserem Beispiel hat Grégory Besset bereits sehr detailliert das oben erwähnte Foto vom Nürnberger Prozess mit Beschreibungen, Wikipedia- und YouTube-Links annotiert (https://www.thinglink.com/scene/719883563209588737). Schülerinnen und Schülern wird dies schnell klar werden, da der Arbeitsaufwand, ein bereits mit ThingLink annotiertes Bild zu googeln erheblich geringer ist, als selbst zu annotieren. Der Lerneffekt ist dementsprechend gering: Es werden allenfalls Recherchekompetenzen erweitert, nicht aber die anvisierten historischen Methodenkompetenzen. Da sich die Zahl der so annotierten Bildquellen im Internet in den nächsten Jahren sicherlich erhöhen wird, wird das Problem noch virulenter. Nun ist die Tatsache, dass sich Wissen im Internet verbreitet eine hervorragende kulturelle Entwicklung, es stellt Lehrerinnen und Lehrer aber auch vor die Herausforderung, Schülerinnen und Schüler an der Entstehung von fundiertem Sachwissen zu beteiligen, wenn die „Lösung“ im Netz zu finden ist. Eine befriedigende Lösung gibt es noch nicht. Man könnte natürlich von den konstruktiven zu den dekonstruktiven Methodenkompetenzen übergehen und vorhandene Bildquellenannotationen auf ihre Richtigkeit hin überprüfen. Das wäre bei anderen Schülerarbeiten möglich, in unserem Beispiel der von einem französischen Geschichtsprofessor erstellten Bildquellenannotation für Nicht-Experten jedoch wenig zielführend. Beruhigend ist die Tatsache, dass die schiere Menge an historischem Bildmaterial fürs Erste ausreichend sein dürfte, wobei nicht jede Bildquelle das anvisierte didaktische Ziel erfüllt. Das Problem wird uns in Zukunft wohl noch öfter beschäftigen und Lehrerinnen und Lehrer müssen ihren Unterricht an die Rahmenbedingungen der sich weiter ausbauenden Wissensdistribution im Internet anpassen. Wie genau ist noch ziemlich offen.

Eine sehr umfangreiche webbasierte App zur Förderung von Methodenkompetenzen ist die App in die Geschichte (http://app-in-die-geschichte.de). Mit ihr lassen sich nicht nur Zeitleisten erstellen, denn in den richtigen didaktischen Rahmen gestellt, kann sie zu einem umfassenden Werkzeug zur historischen Kompetenzförderung werden. Erstens können die Zeitleisten multimedial aufbereitet werden, mit Bildern und Videos aus dem Internet. Historisches Archivmaterial kann direkt aus dem Bundesarchiv Koblenz gesucht und verwendet werden. Neben der Zeit lässt sich auch der Raum ordnen, d.h. nicht nur das Datum, sondern auch der Ort eines historischen Ereignisses lässt sich über GoogleMaps markieren. Soviel zum Umfang der Zeitleistenfunktion der App in die Geschichte; es dürfte erkennbar sein, dass ein vergleichbarer analoger Zeitstrahl bei weitem nicht den Funktionsumfang erfüllt, den die App leistet, vom Zeitaufwand ganz zu schweigen (inklusiver Exkursion ins Bundesarchiv Koblenz). Die Kompetenzen, die mit diesem Tool geschult werden können – wenn es im Unterricht entsprechend didaktisiert eingesetzt wird – sind Recherchekompetenzen (ob aus einem Archiv oder dem Internet). Sachlich passendes und richtiges Quellenmaterial zu recherchieren, korrekt zu zitieren und zu verlinken ist eine fächerübergreifende Fähigkeit und Fertigkeit, die im Geschichtsunterricht besonders gut und oft geschult werden kann. Eine zweite Komponente betrifft die Präsentation der Zeitleiste. Da es sich um eine Materialsammlung mit kurzen Erläuterungen, nicht aber um ein zusammenhängendes, sinnstiftendes Narrativ handelt, ist man bei der Vorstellung einer selbst erstellten Zeitleiste nach wie vor auf das gesprochene Wort angewiesen. Schülerinnen und Schüler müssen also ihre narrativen Kompetenzen zeigen, um medial aufbereitete Ereignisfolgen sinnstiftend zu erzählen. Solche quellenbasierenden Darstellungen selbst zu erstellen und zu erzählen leisten einen wesentlichen Beitrag zur Förderung von konstruktiven Methodenkompetenzen, inklusiver narrativen Kompetenzen.

Sachkompetenzen. Das erklärte Ziel des FUER-Modells ist es, mit den Sachkompetenzen die Bildung eines semantischen Netzes aus methodischen und historischen Fachbegriffen und der Umgang mit ihnen zu fördern. Ein solches semantisches Netz lässt sich leicht in Form einer digitalen Mind-Map abbilden, beispielsweise mit den Apps SimpleMind, iThoughts oder MindMeister. Die App kann unterrichtsbegleitend eingesetzt werden und als immer geöffnetes, individuelles Sachwörterbuch dienen. In einem solchen kann die semantische Verwandtschaft der Begriffe „Revolution“, „Revolte“ und „Reform“ veranschaulicht werden, über die Kommentarfunktion lassen sich Definitionen und Beispiele zu einem einzelnen Begriff notieren. Gleiches gilt für methodische Termini, wie z.B. das in seinen unterschiedlichen Bedeutungen komplexe (und nicht unproblematische) Begriffspaar „Quelle“ und „Darstellung“. Die digitale Mind-Map zur Erstellung eines semantischen Netzes ist mit analogen Mitteln kaum, allenfalls höchst unpraktikabel umzusetzen, weswegen in diesem Fall von einer Modifikation gesprochen werden kann. In Unterrichtsgesprächen, Präsentationen und Leistungsmessungen kann so ein elaborierter und fachgerechter Sprachgebrauch erreicht werden.

Orientierungskompetenzen. Wie eingangs erwähnt, handelt es sich bei den Orientierungskompetenzen um diejenigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Bereitschaft, aus den historischen Erkenntnissen gegenwarts- und zukunftsbezogene Handlungsanweisungen abzuleiten. Dieser Prozess verläuft individuell, die eigenen Erkenntnisse, Ergebnisse, Lösungsvorschläge etc. sollten dann in der Gruppe (wie der Klasse) diskutiert werden. Didaktisch bieten sich hier der runde Tisch und andere Diskussionsmethoden an, „die“ App zur Kompetenzförderung in diesem Bereich gibt es nicht. Digitale Hilfsmittel können natürlich das Argumentieren unterstützen und über Broadcasting kann eine größere Gruppe, in Verbindung mit dem Fremdsprachenunterricht auch global erreicht werden. Der gedankliche Orientierungs-prozess selbst jedoch ist so elementar vom eigenen Nachdenken geprägt, dass hier guten Gewissens auf den App-Einsatz verzichtet werden kann.

Geschichte mit Gemeinschaftskunde unter Zuhilfenahme von digitalen Medien zu unterrichten ist von der Kompetenzförderung her die Fortsetzung des Unterrichts mit neuen Mitteln. Es ist weder eine Revolution noch ein Heilsversprechen. Es ist eine längst überfällige Anpassung der schulischen Mittel an die gesellschaftliche Realität des 21. Jahrhunderts.

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