Basisartikel MIFD

Die digitale Revolution in gelenkte Bahnen bringen oder: grundlegende Gedanken zur Digitalisierung an Schulen und von der Notwendigkeit einer pädagogischen Einbettung.

Mit dem Begriff der Revolution assoziiert man oftmals eine politische Revolution, ausgehend vom Volk bzw. der Basis. Dieses Verständnis von Revolution trifft im Kontext der Digitalisierung nicht ganz zu, immerhin gibt es flächendeckende Bemühungen der Politik, die Digitalisierung an den Schulen des Landes voranzutreiben. Verharrt man jedoch einen Moment bei dem Gedanken der politischen Revolution, so lassen sich einige Parallelen erkennen. Dies wird bei einem Blick in die Klassenzimmer der Republik deutlich. Da sich die Potentiale digitaler Medien oftmals nur durch vorherige Auseinandersetzung mit ihnen und durch Erprobung im Klassenzimmer offenbaren, haben sich viele Lehrer (die Basis) „alleine“ auf den Weg gemacht, um mit für ihren Unterricht geeigneten Apps zu experimentieren und ausgehend davon, die digitale Revolution „von unten“ voranzutreiben. Hierbei gilt es jedoch zu betonen, dass es keineswegs um eine abrupte und grundlegende Änderung der bisherigen Ordnung geht, vielmehr um die Etablierung einer fruchtbaren Koexistenz.

Karrasch et.Al. argumentieren, dass tiefgreifende Veränderungen der digitalen Revolution die Schulen erst in Ansätzen erfasst haben[1]. Wieso werden digitale Medien trotz der großen Potentiale, die diese in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung bieten, zur Unterstützung von Lehr‑ und Lernprozessen nicht ausreichend ausgeschöpft? Oftmals besteht ein Mangel an adäquaten Unterstützungssystemen für interessierte Lehrkräfte, die ihnen behilflich sind, digitale Medien in den Unterricht zu implementieren oder, um bei der Metapher der Revolution zu bleiben, diese in „gelenkten Bahnen“ weiter voranzutreiben. Manche Lehrkräfte sind mit der Vielzahl des Angebotes von Apps überfordert oder wissen nicht, wo sie bei der Suche ansetzen sollen, da es bisher noch keinen institutionalisierten App-Kompass gibt.

Bei der aktuellen Begeisterung für die neuen Möglichkeiten, welche digitale Medien bieten, sollte der Fokus auf deren pädagogisch zielgerichtetem Einsatz gelenkt werden. Die Frage sollte demnach nicht lauten: Welche App möchte ich benutzen, sondern was möchte ich in meinem Unterricht erreichen und wie komme ich dorthin? Wie trägt diese Maßnahme zur positiven Entwicklung der Schüler bei und welche App könnte diesen Prozess unterstützen? Auf jeden Fall gilt: Zuerst die Pädagogik, dann die Technik.

Dieser Prämisse folgend, wäre es wünschenswert, wenn bei der Nutzung digitaler Medien im Unterricht ebenso eine Einbettung in ein didaktisches Konzept erfolgen würde, um eine reflektierte und an unterrichtliche Ziele angepasste Verwendung zu gewährleisten.

Ausgehend von diesem Gedanken entstand das Modell individuelle Förderung digital (MIFD).

Die Möglichkeiten individualisierter Lernprozesse im Zusammenhang mit der Digitalisierung werden von verschiedenen Seiten akzentuiert. So stellen Bos/Lorenz fest, dass der Einsatz digitaler Medien eine Reihe von Potentialen hat, darunter das Arbeiten auf einem der Lernbedürfnisse entsprechendem Niveau[2]. Ebel/Zorn sind ebenfalls der Auffassung, dass digitale Medien dabei helfen, Lernprozesse zu individualisieren und selbständiges Lernen unterstützen können – ein durch digitale Medien ergänzter und unterstützter Unterricht stelle im besten Falle die Fortsetzung individueller Förderung „mit anderen Mitteln“ dar[3]. Heinen und Kerres sehen es gar als Fehler an, die Themen individuelle Förderung und digitale Medien isoliert voneinander zu betrachten und titulieren den Zusammenhang als zwei zentrale Themen der aktuellen Diskussion über die Entwicklung von Schule[4]. Auch außerhalb des wissenschaftlichen Diskurses wird die Verzahnung individueller Förderung und Digitalisierung thematisiert. So veröffentlichte die Initiative „Keine Bildung ohne Medien“ im Jahre 2009 in ihrem gleichnamigen Manifest zentrale Kompetenzen, welche angehende Lehrkräfte beherrschen sollten, darunter u. a. die Gestaltung von multimedialen Lernräumen sowie die Fähigkeit, mit digitalen Medien individuell fördern zu können[5]. Die FAZ zeichnet gar ein rückständiges Bild in Bezug auf die Ausnutzung der Möglichkeiten digitaler Lehr-Lernumgebungen, vor allem individualisiertes Lernen mit digitalen Medien wird in diesem Zusammenhang als nicht genutzte Chance begriffen[6].

Obwohl die Beschäftigung mit der pädagogisch sinnvollen Verwendung digitaler Medien bis hin zu den damit einhergehenden Aneignungsprozessen der Schülerinnen und Schüler ein leitendes Querschnittsthema im Bildungsbereich ist, belegen in diesem Zusammenhang durchgeführte Forschungen, dass in Deutschland sowohl in Bezug auf die Medienintegration als auch im Umgang mit Medien im Unterricht Nachholbedarf besteht[7]. In einer von Solzbacher im Jahre 2009 durchgeführten Studie machten 90% der befragten Lehrkräfte deutlich, dass sie es nicht für möglich halten, einen individualisierten Unterricht umzusetzen bzw. im Rahmen ihres Unterrichtes individuell zu fördern[8]. In Anbetracht der Tatsache, dass das Recht auf individuelle Förderung beispielsweise in NRW im Schulgesetz festgeschrieben ist[9], wird deutlich, dass es eine Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis gibt. Allerdings ist es laut Lorenz/Schaumberg als erwiesen anzusehen, dass es gerade im mediendidaktischen Bereich ein Defizit an Unterstützungssystemen gibt[10]. Mit welchen „Werkzeugen“ der Prozess der individuellen Förderung letztendlich umgesetzt werden soll, geht hieraus nicht hervor. Richtigerweise stellen Heinen/Kerres in diesem Zusammenhang dar, dass „…für die Individuelle Förderung die Möglichkeiten der digitalen Medien zwar oft postuliert wird, aber deutlich weniger erprobte Ansätze vorliegen, die diese Möglichkeiten aufzeigen…“[11].

Das MIFD Modell soll einen Beitrag leisten, diese Lücke zu schließen und eine Möglichkeit aufzeigen, wie die vielmals genannte Chance der individuellen Förderung mit digitalen Medien umgesetzt werden kann.

Das MIFD: Zielsetzung und Aufbau

In dem von Mishra und Köhler entworfenen TPCK (Technological Pedagocial Content Knowledge) Modell nimmt das MIFD die Bereiche T und P bzw. PT ein. T steht für Technological Knowledge und beinhaltet Wissen über technische Möglichkeiten sowie Apps (Software). P steht für Pedagocial Knowledge und betrifft somit die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen, wohingegen Content Knowledge auf die fachlichen oder didaktischen Inhalte bezogen ist[12].

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Abbildung 1: Das TPKC Modell nach Köhler/Mishra[13]

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Das MIFD verfolgt drei Hauptziele. Es soll eine schnelle Orientierung in Bezug auf mögliche Handlungsfelder und -ebenen der individuellen Förderung ermöglichen und dabei helfen, die unterrichtliche Wirksamkeit der einzelnen Handlungsebenen in Anlehnung an John Hattie zu reflektieren (Content Knowledge). Darüber hinaus soll aus dem Modell hervorgehen, welche digitalen Anwendungen die jeweiligen Prozesse individueller Förderung unterstützen können (Technological Knowledge) und letztlich dabei helfen, Lehr-Lernprozesse im Sinne der individuellen Förderung zu gestalten (Pedagocical Knowledge) sowie die zwischen diesen Feldern bestehende Interdependenz aufzuzeigen.

Das MIFD besteht insgesamt aus drei in sich geschlossenen Kreisen, welche, jeweils von der Mitte ausgehend, in drei weitere umliegende Ringe aufgebaut sind. Durch deren Verbindung im Modell soll die Interdependenz und Abhängigkeit der Handlungsfelder individueller Förderung untereinander symbolisiert und dem Modell ein fluider Charakter verliehen werden.

mifd-grossAbbildung 2: Gesamtansicht des MIFD (Stand: September 2016)

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Das jeweilige Handlungsfeld individueller Förderung ist in der Mitte eines jeden Kreises aufgeführt. Im vorliegenden Modell wird sich auf die Handlungsfelder Diagnose als Ausgangspunkt der individuellen Förderung, Klassenführung als Gelingens-Bedingung, Lernzeitgestaltung als Durchführungsinstrument sowie deren in Anlehnung an Hattie definierten Handlungsebenen fokussiert.

Der innere Ring stellt spezifische Handlungsebenen der jeweiligen Handlungsfelder dar und gibt einen Überblick über einzelne Teilaspekte individueller Förderung. Handlungsebenen des Handlungsfeldes Klassenführung sind: Organisation, positive Verstärkung von Schülerverhalten sowie Elternunterstützung. Das Handlungsfeld Diagnose ist in die Handlungsebenen Formative Evaluation, Selbsteinschätzung des Leistungsstandes sowie Feedback eingeteilt, der Bereich Lernzeitgestaltung hingegen in Binnendifferenzierung, Lerntechniken sowie Kooperative Lernformen.

Der Wirkungsgrad der Handlungsebene auf den Unterricht wird in Anlehnung an John Hatties Visible Learning angegeben. Die von Hattie veröffentlichte Studie erforscht und identifiziert 138 Einflussfaktoren in Bezug auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Diese basieren auf 815 Metaanalysen, welche wiederum Ergebnisse von über 50.000 englischsprachigen Einzeluntersuchungen einbeziehen. Nach Hattie sind ‚umkehrende Effekte‘ bei einer Effektstärke von d<0.00, ‚Entwicklungseffekte‘ bei d>0.00 (bis d<0.20) und ‚Schulbesuchseffekte‘ bei d>0.20 (bis d<0.40) zu erwarten, wobei ‚erwünschte Effekte‘ erst bei einem Schwellenwert von d>0.40 vorliegen.

Der zweite Ring beschreibt grundlegende Eigenschaften, welche Apps haben sollten, um die mit den jeweiligen Handlungsebenen assoziierten Ziele effektiv zu unterstützen. Aufgrund des sich rapide wandelnden Angebotes an Apps, soll die Loslösung von spezifischen Apps und das Betrachten des Modells aus einer Meta-Perspektive, dessen Zukunftsfähigkeit garantieren und Lehrkräfte ermutigen, selbstständig passende Anwendungen für ihren Unterricht auszuwählen.

Der äußere Ring beinhaltet exemplarische Apps, welche die im zweiten Ring genannten Eigenschaften besitzen. Apps sind darüber hinaus mit einer farblichen Kennung in Ampelfarben versehen. Die Farben stellen eine unverbindliche Einschätzung des Autors in Bezug auf die Datensicherheit der jeweiligen Anwendung dar. Apps und deren Geschäftsbedingungen unterliegen einem ständigen Wandel, daher ist die farbliche Kennung als eine Sensibilisierung für die Problematik und als Orientierungshilfe zu verstehen. Die Kennzeichnung kann nicht die sorgfältige Prüfung der Allgemeinen Geschäftsbedingungen durch die Lehrkraft und deren reflektierte Anwendung ersetzen.

Wünschenswert ist die Nutzung von Apps, welche möglichst viele der folgenden Kriterien erfüllen:

  • kein personalisierter Login nötig
  • Anmeldung mit Pseudonym möglich
  • Serverstandort in Deutschland
  • keine Verarbeitung personenbezogener Daten

Gelb und rot sind Apps gekennzeichnet, welche oben genannte Kriterien nicht bzw. nur zum Teil erfüllen. Ob eine App gelb oder rot gekennzeichnet ist, hängt zum großen Teil davon ab, wie der jeweilige Nutzer die App verwendet. Manche Apps bieten neben einer Reihe von unbedenklichen Funktionen ebenso Funktionen, welche mit den deutschen Datenschutzbestimmungen nicht konform sind. Besondere Vorsicht ist auch bei Updates geboten, da es durchaus vorkommen kann, dass eine App in der Version 1.0 noch unbedenklich war, aber in Version 1.1. neue, datenschutzrechtlich nicht konforme Inhalte enthält.

Apps werden im Rahmen des MIFD als austauschbare Werkzeuge verstanden und stehen stellvertretend für übergeordnete Kategorien von Anwendungen und deren pädagogischem Nutzen. Da die aktuell bereitstehenden Multi­media-Werkzeuge einem ständigen Wandel unterliegen, soll das MIFD als eine an die Zeit anpassbare Hilfestellung und Reflexionsanregung verstanden werden. Es soll Impulse zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht geben und dazu anregen, den eigenen Medieneinsatz im Unterricht von der Planung bis hin zur Durchführung zu reflektieren. Die im Rahmen dieses Modells vorgestellten Anregungen stellen den Arbeitsstand einer Entwicklung dar, die nicht als abgeschlossen betrachtet werden kann. Die Impulse sollen Schulen und interessierten Individuen helfen, die Immersion in eine neu entstehende Lernkultur zu wagen. Hierbei ist eine kritische Auseinandersetzung mit den in diesem Konzept enthalten Gedanken erwünscht.

Umsetzungsbeispiele des MIFD in Bezug auf die jeweiligen Handlungsfelder individueller Förderung werden in kommenden Artikeln vorgestellt.

 

Anhang Abbildung  0‑1: Gesamtansicht des MIFD (vergrößerte Darstellung)

[1] Karrasch, Hartmunt et. Al.:Digitale Schule: Trends, Fakten, Praxistips, Schulmanagement Handbuch 156, Dezember 2015, S.9.

[2] Bos, Wilfried et al. (Hrsg.): Schule digital – der Länderindikator 2015. Vertiefende Analysen zur schulischen Nutzung digitaler Medien im Bundesländervergleich. Waxmann: Münster/New York 2015, S. 14.

[3] Ebel, Christian/Zorn, Dirk: „Vorwort“. In: Individuell fördern mit digitalen Medien. Handlungsfelder für die systematische, lernförderliche Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht. Bertelsmann Stiftung: Gütersloh 2015, S. 2.

[4] Heinen, Richard/Kerres, Michael: Individuell fördern mit digitalen Medien. Handlungsfelder für die systematische, lernförderliche Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht. Verlag Bertelsmann Stiftung: Gütersloh 2015, S. 3.

[5] Initiative ‚Keine Bildung ohne Medien!‘: Grundbildung Medien für alle pädagogischen Fachkräfte. http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/wp-content/uploads/2014/06/Position_Grundbildung_KBoM.pdf – Letzter Besuch: 21.8.2016.

[6] Klopfer, Inge: Digitales Lernen. Revolution im Klassenzimmer. http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/digitales-lernen-der-unterricht-der-zukunft-14006097.html – Letzter Besuch: 11.8.2016.

[7] Mayrberger, Kerstin: „Was gehört zu einer Medien-Grundbildung für Pädagoginnen und Pädagogen?“. In: Erfolgreich mit Neuen Medien! Was bringt das Lernen im Netz? (Schule). Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: Frankfurt am Main 2016, S. 27.

[8] Bohl, Thorsten/Batzel, Andrea/Richey, Petra: „Öffnung-Differenzierung-Individualisierung-Adaptivität. Charakteristika, didaktische Implikationen und Forschungsbefunde verwandter Unterrichtskonzepte zum Umgang mit Heterogenität“. In: Bohl, Thorsten et al. (Hrsg.): Binnendifferenzierung. Teil 1. Didaktische Grundlagen und Forschungsergebnisse zur Binnendifferenzierung im Unterricht. (Theorie und Praxis Band 17). Prolog-Verlag: Immenhausen bei Kassel 2012, S. 55.

[9] Bildungsportal Nordrhein-Westfalen: Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen. https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/Schulrecht/Schulgesetz/Schulgesetz.pdf – Letzter Besuch: 2.8.2016.

[10] Vgl. Lorenz, Ramona/Schaumburg, Heike: „Nutzung digitaler Medien im Unterricht der Sekundarstufe I“. In: Bos, Wilfried et al. (Hrsg.): Schule digital – der Länderindikator 2015. Vertiefende Analysen zur schulischen Nutzung digitaler Medien im Bundesländervergleich. Waxmann: Münster/New York 2015, S. 64.

[11] Heinen/Kerres, S. 11.

[12] Harris, Judith/Mishra, Punya/ Köhler, Matthew: „Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge and Learning Activity Types“. Journal of Research on Technology in Education 41(4) 2009, S. 393–416.

[13] Vgl. Mishra/ Köhler.

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